А

Б

В

Г

Д

Е

Ж

З

И

К

Л

М

Н

О

П

Р

С

Т

У

Ф

Х

Ц

Ч

Ш

Щ

Э

Ю

Я


Статьи

Вернуться к рубрикатору

автор статьи : Антоха

Марк Вятютнев "Методы обучения и теория учебника"


Нравится статья? ДА!) НЕТ(

Вятютнев М.Н. Методы обучения и теория учебника // Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). – М.: Рус.яз., 1984. – С. 11-26.

1.3. Методы обучения и теория учебника

1.3.1. Роль и место методов в методике преподавания иностранных языков. Методы как системы и направления в обучении иностранным языкам в большей степени, чем требования и принципы, представляют теорию учебника, так как они одновременно определяют основные параметры учебных материалов и учебного процесса. «Анализ метода устанавливает, какая часть обучения приходится на учебник; анализ же учебного процесса показывает, что делает учитель» [Мэкки, 1969, с. 139].
Роль метода в методике преподавания иностранных языков всегда определялась как ведущая, доминирующая. Б. В. Беляев [1967, 'С. 12] писал: «Так как под методом обучения следует подразумевать совокупность основных методических принципов, то отказ от определенного метода обучения означает отказ от определенных принципов обучения. Кто отрицает необходимость основного метода обучения, тот стремится превратить методику в беспринципную теорию обучения, а соответствующую практику этого обучения — в беспринципное делячество». Т. И. Капитонова и А. Н. Щукин считают, что вне метода не может быть обучения вообще: «История преподавания иностранных языков по существу является историей методов обучения, либо мирно сосуществующих, либо находящихся в непримиримом противоречии друг с другом»
Основные методы: грамматико-переводной, сознательно-сопоставительный, когнитивный, прямой, аудиолингвальный, структуральный, аудиовизуальный, чтения, трансформационный и т. д.— кардинально отличаются друг от друга по обосновываемому ими содержанию, последовательности и дозировке его введения, видам единиц обучения и упражнений, конечным и промежуточным целям и т. д. Описанию, анализу и сравнению методов посвящено немало работ. И несмотря на это, многие принципиальные вопросы о роли и месте метода не получили достаточного отражения. Будут ли развиваться методы и дальше? Возможно ли выбрать лучший метод? Следует ли сравнивать методы? Как их оценивать? Если метод окажется непригодным для обучения, что придет ему на смену? Решение этих вопросов позволит выявить тенденции в развитии методической мысли, исследовать и описать качественно новый подход в обучении иностранным языкам, используя все то

-11-

ценное, что было накоплено в теории и практике применения различных методов.

1.3.2. Определение метода. Названия существующих методов не всегда точно отражают их суть. Если сознательно-сопоставительный метод противопоставляется грамматико-переводному, когнитивному и другим методам, то это не значит, что опора на сознательность и учет трудностей иностранного языка, прогнозируемых на основе сопоставления двух языков, отрицается в других методах. Не только в грамматико-переводном, когнитивном и трансформационном методах, но даже в прямом методе признается роль осмысленного овладения и опоры на родной язык учащихся. Так, Г. Пальмер, развивавший идеи прямого метода, указывал, что он обеспечивает программу для сознательного овладения содержанием и развивает у учащихся способности анализировать и синтезировать. Он был также против исключения родного языка при введении новых слов. Овладение новыми языковыми знаками для обозначения известных понятий (солнце, луна, еда, питье) требует, по его мнению, прежде всего показа точного соответствия новой языковой формы и известного понятия. Это может быть сделано многими путями, но наиболее эффективно — с помощью родного языка.
Дальнейшая работа по употреблению слова в речи должна проходить без привлечения родного языка.
Эту мысль Г. Пальмера методисты проигнорировали. И до сих пор принято считать, что прямой метод не допускает использования родного языка, поэтому он так и назван. Название «прямой метод» только раскрывает, как вводится языковой материал. Оно просто сообщает, что значениям слов, конструкций обучают посредством прямой связи в уме ученика того, что он видит и что слышит, а позже связь устанавливается между тем, о чем он думает и что говорит.

1.3.3. Методы и подходы. По мнению Э. Энтони [1963], метод — это всеохватывающий план для упорядоченной презентации языкового материала, ни одна из частей которого не находится в противоречии с другими, и все они представлены на основании избранного подхода. Он считает подходом систему суждений о природе языка, о природе обучения и усвоения. Подход аксиоматичен и представляет сущность предмета, которому надо обучать, описывает точку зрения, философию. Подход принимается на веру, при знается; доказательство его истинности не обязательно. Метод —
это процедура.
Эти определения метода и подхода можно принять со следующими уточнениями: 1) упорядоченная презентация языкового материала включает цели и задачи обучения, принципы отбора, последовательности и дозировки, приемы, способы и средства овладения знаниями и умениями для пользования языком как средством

-12-

общения [Скалкин, 1981]; 2) подход аксиоматичен и принимается на веру авторами учебников, поскольку он представляет совой целостную теорию учебника по иностранному языку, которая, как об этом уже говорилось, является по своей природе объяснительной и описательно-классифицирующей.
В методике преподавания иностранных языков можно выделить шесть подходов: грамматический, прямой, бихевиористский, чтения, коллективный, коммуникативно-индивидуализированный.
Метод, реализующий тот или иной подход, объединяет в систему три группы факторов, относящихся к природе языка, овладению языком, и технологии обучения языку. Поскольку науке известны сотни различных факторов, с целью упрощения показа взаимосвязей и взаимозависимостей между ними метод удобнее представить состоящим из двух частей: а) содержания материала, определяемого природой общения и ограничиваемого целями обучения и коммуникативными потребностями учащихся; б) последовательности, презентации и тренировки материала, обусловливаемых природой общения, целями обучения, коммуникативными потребностями учащихся, способами и приемами усвоения и обучения. Как уже говорилось, в теории и практике преподавания иностранных языков существует много методов. Однако возникает вопрос, в каждом ли методе внеязыковое и языковое содержание, последовательность его введения и дозировка, приемы и способы его семантизации, а также тренировки с целью дальнейшего самостоятельного использования учащимися имеют свои специфические особенности, присущие только данному методу? Оказывается, что нет, если оценивать метод с точки зрения качественного и количественного состава двух компонентов, его образующих.
Фонетический, натуральный, ситуационный, психологический, прямой, эклектический, практический, устный, разговорный, упрощенный, подражательный методы составляют первую группу; в них больше общих черт, чем специфических. Все они в конечном счете реализуют основные принципы прямого подхода и создаются путем модификации отдельных элементов исходного метода. Перечисленный ряд методов следует считать вариантами прямого метода. Например, психологический метод возник в результате изменения способа презентации в прямом методе. Были использованы психологические данные, обосновывающие необходимость визуализации при усвоении единиц языка. Чтобы вызвать мысленный образ и связать его со средствами выражения, учебный процесс начали оснащать картинками, таблицами, предметами, использовать на занятиях приемы драматизации.
Объединение методов по сходству позволяет увидеть общую картину поиска путей оптимизации обучения в рамках единого подхода, теоретически осмыслить роль и место различных факторов, способствующих облегчению процесса овладения языком. Как

-13-

правильно решить, действительно ли нужна умственная визуализация (внутренняя наглядность) в учебном процессе? Как ее лучше всего стимулировать с помощью техники представления материала в учебниках? Какие результаты были получены, когда обучение велось по психологическому методу? Выдерживался ли этот принцип в других методах-вариантах? Ответы на эти и многие другие вопросы можно получить посредством изучения метода не отдельно, а в ряду аналогичных ему методов. Кстати, принцип умственной визуализации оказался актуальным: в современных учебниках русского языка для начального этапа одной из основных функций иллюстраций является стимулирование умственной визуализации.
Грамматический, переводной, грамматико-переводной, сравнительный, сознательно-сопоставительный, лингвистически-контролируемый, трансформационный, когнитивный, сознательно-практический методы реализуют основные принципы грамматического подхода и образуют вторую группу, отличающуюся от первой по содержанию, организации, презентации и тренировке внеязыково-го и языкового материала. В них основное внимание уделяется презентации системы языка. В наши дни знание системы считается необходимым условием подлинного владения языком как средством общения во всех видах речевой деятельности. Поэтому общедидактический принцип систематичности соблюдается почти во всех учебниках русского языка для иностранцев. Однако среди методистов пока нет единого мнения о том, в каком объеме и в какой последовательности должна подаваться система языка в учебниках коммуникативного типа.
Бихевиористский подход представлен двумя методами — структуральным и аудиолингвальным, составляющими третью групп у. Бихевиоризм, пытавшийся поставить знак равенства между поведением животных и человека, в частности при трактовке процесса овладения речевой деятельностью, оказался ошибочным направлением в психологии. Структуральное направление в лингвистике также не было в состоянии дать полного описания системы языка. Тем не менее в учебниках структурального и аудиолингвального типов содержится много полезного по дозировке языкового материала на основе учета лингвистической простоты/сложности презентируемых единиц языка различных уровней.
От трех названных отличается четвертая группа методов, ориентированная на обучение только одному виду речевой деятельности — чтению. В настоящее время методы чтения переживают второе рождение, так как число людей, желающих научиться только читать, постоянно возрастает. Это и понятно: в условиях отсутствия языковой среды овладеть чтением для удовлетворения коммуникативных потребностей легче всего. Тем более, что взрослые люди предпочитают овладеть чтением без озвучивания, опровергая тем самым точку зрения, согласно которой легкость в чте-

-14-

нии не может быть достигнута до тех пор, пока учащиеся не научится правильно озвучивать тексты вслух или про себя. Если факты свидетельствуют о том, что обучить чтению на иностранном языке легче, чем остальным трем видам речевой деятельности, то почему многие методисты продолжают настаивать на устном вводном курсе? Неужели быстрое овладение одним видом коммуникативной деятельности может явиться препятствием для овладения слушанием, говорением, письмом? Очевидно, что эту проблему можно будет решить только при условии рассмотрения всех существующих вариантов методов чтения.
Пятую группу составляют методы, в которых содержание организация материала, его презентация и тренировка определяются тем, как учащиеся овладевают языком в составе коллектива. К ним относятся коллективный, суггестивный и молчаливый методы. С разной степенью полноты и точности создатели этой группы методов стремятся реализовать следующие пять принципов:
1) язык как средство общения — это целенаправленное взаимодействие между людьми. Ему и надо обучать. Владение системой языка без знаний и умений воздействия на собеседника с помощью языковых средств не имеет практического смысла;
2) человек способен овладевать языком в любом возрасте, если условия учебного процесса стимулируют инициативность и активность. Задача учителя — создать посредством коммуникации нормальные отношения между учащимися в коллективе. Мера участия в общении определяется коммуникативными потребностями учащихся и степенью подготовленности удовлетворять их;
3) учащиеся должны получать информацию о языковых средствах только в ситуациях общения;
4) у учащихся следует развивать и поддерживать собственное (не организованное заранее) участие в коммуникации. Необходимо уменьшать так называемые рефлективные виды речевого поведения (по образцу, подстановки, трансформации, пересказы текстов, вопросы к диалогам и текстам) и увеличивать продуктивные (учащиеся говорят то, что им хочется сказать в данный момент; Свои высказывания адресуют тем, кто их интересует);
5) при составлении учебных материалов авторы делают все возможное для того, чтобы оптимально облегчить учащимся и учителям соблюдение четырех принципов.
Несмотря на недостаточную теоретическую обоснованность, примитивность приемов и способов обучения, особенно при молчаливом методе, в практике преподавания языков названные методы заметно повышают инициативность и активность учащихся и улучшают результативность в овладении языком как средством общения.
Классификация методов на основе пяти подходов позволяет

-15-

установить концептуальные различия между ними. Коммуникативно-индивидуализированный подход, представляющий собой качественно новое научное направление в методике преподавания иностранных языков, отличается от пяти предшествующих подходов тем, что не образует методов. Правда, отдельные методисты все же предпринимают попытки обосновать коммуникативный метод.

1.3.4. Сравнение методов по результативности. Когда возникает новый метод, его эффективность определяется путем сравнения с однородными методами группы, в которую он входит. При этом основы подхода не ставятся под сомнение, речь идет лишь о глубине понимания, полноте и точности реализации его принципов или об отдельных модификациях и добавлениях. Эксперименты по сравнению двух методов из различных групп широко освещаются в печати, потому что переоценке подвергаются подходы, иногда взаимоисключающие принципы в сознательно-практическом и аудиолингвальном методах.

Основные принципы сознательно-практического (а)и аудиолингвального (б) методов

1а. Цель — достичь того же уровня овладения языком, которым обладают носители языка. Для этого учащиеся должны знать правила, которые позволяют понимать и строить собственные высказывания в любых ситуациях. Коммуникация — это творческий процесс, требующий поиска новых решений.
16. Цель — достичь того же уровня овладения языком, которым обладают носители языка. Умения и навыки должны быть автоматизированы до такой степени, чтобы реакция на высказывание была мгновенной. Коммуникация — это оперирование заранее приобретенными умениями и навыками.
2а. Творческое использование языка в различных ситуациях общения обеспечивает знание системы языка. Внесистемное овладение единицами языка затрудняет подлинную коммуникацию.
26. Механизм языка состоит из набора речевых образцов. В ситуациях обще ния происходит выбор готовых образцов для выражения коммуникативных потребностей.
За. Учащимся следует объяснять сходства и различия в двух языках, показывать на примерах различные способы выражения одних и тех же мыслей.
36. Результаты сравнения двух языков необходимы только во время составления учебных материалов для прогнозирования трудностей.
4а. Прежде чем использовать правила для построения высказываний, учащиеся должны знать их, найти им место в системе полученных знаний. Грамматика дается индуктивно. Задача учителя — создать ситуации, в которых могут быть применены только что введенные правила. ,
46. Сначала практика, манипулирование речевыми образцами. Правила могут даваться для сведения только после заучивания речевых образцов. Грамматика вводится индуктивно. Задача учителя — предложить учащимся как можно больше тренировочных упражнений для усвоения механизма использования образца как целой единицы.
5а. Обучение четырем видам речевой деятельности происходит одновременно, начиная с первого урока.
56. Сначала учащиеся овладевают слушанием и говорением, а затем, на более продвинутых стадиях учебного процесса, — чтением и письмом.

-16-

6а. Содержание презентируемого и тренируемого материала должно быть значимым для учащихся.
6б. Важно овладеть формальными средствами языка. Значения, выражаемые ими, не играют существенной роли при усвоении языка.
Был проведен эксперимент с целью определения результатов обучения по сознательно-практическому и аудиолингвальному методам [Шерер, Вертхаймер, 4]. Гипотеза эксперимента: овладение в первую очередь слушанием и говорением при обучении по аудиолингвальному методу влияет на приобретение умений при чтении и письме в такой степени, что последние оказываются лучше, чем при обучении по сознательно-практическому методу, в котором обосновывается введение четырех видов речевой деятельности одновременно. Судя по гипотезе, авторы эксперимента хотели доказать преимущество бихевиористского и структуралььного направлений в психологии, на идеях которых был построен аудиолингвальный метод. Однако гипотеза эксперимента не подтвердилась: студенты лучше владели теми видами речевой деятельности, которым их больше учили, — в аудиолингвальных классах» они лучше говорили, а в «сознательно-практических» — читали и писали.

Среди наиболее масштабных (2171 учащийся, 100 учителей) и длительных экспериментов (четыре года) по сравнению методов, по-видимому, следует назвать Всильванский проект [Смис, 1970]. Цель эксперимента — сравнить грамматико-когнитивный, аудиолингвальный и комбинированный (аудиолингвальный + граммматико-когнитивный) методы. Учащиеся средних школ, изучавшие французский язык (59 классов) и немецкий язык (38 классов), были обеспечены соответственно учебными материалами, представляющими три разных метода. Перед исследователями стояли и другие задачи: а) определить, какой тип лаборатории лучше обеспечивает эффективность метода; 6) выявить отношение учащегося к иностранному языку.
В результате эксперимента было установлено: а) технические средства, используемые на занятиях два раза в неделю, заметного влияния на уровень овладения языком не оказывают; б) не может быть предложено оптимальной комбинации метода и типа языковой лаборатории; в) независимо от метода интерес учащихся к изучению языка угасает, и постепенно у части из них развивается неприязненное отношение к языку, его носителям, стране, культуре.
Помимо этих основных выводов, эксперимент позволил провести сравнение различных типов учебников, программ, а также побудил методистов к модификации существующих подходов и методов в обучении иностранным языкам, поколебал приверженность некоторых учителей к одному методу. Вместе с тем было высказано мнение о недостаточности этого эксперимента для окончательной оценки подходов и методов.
Однако большинство методистов, психологов и учителей было убеждено в том, что качество овладения иностранным языком зависит от метода. Поэтому поиски оптимального метода продолжались. Результаты сравнения методов подтверждали ранее сделанный вывод — ни один из известных методов не имеет особых преимуществ при овладении иностранным языком. I Эксперименты по сравнению методов поставили перед методикой по крайней мере две сложнейшие проблемы, решение которых имеет принципиальное значение для разработки теории учебника.

Проблема 1. Одинаково или по-разному овладевают иностранным языком учащиеся при обучении их по одному методу? Насколько целесообразно варьировать методы в зависимости от контингента учащихся, целей и условий преподавания? Известно, на-
-17-
пример, что аудиовизуальный метод давал неплохие результаты во взрослой аудитории, когда ставилась цель овладеть языками для работы преимущественно в сфере обслуживания. Но как только этот метод начали использовать для обучения других категорий учащихся с более расширенными целями овладения, он оказался непригодным.

Проблема 2. Сторонники каждого из имеющихся подходов убеждены, что именно избранный ими подход адекватен процессу овладения иностранным языком. Кто из них прав? Почему же тогда у учащихся, которых обучали по разным методам (Пенсильванский эксперимент), особых различий в овладении четырьмя видами речевой деятельности не отмечалось? Насколько в принципе оправдано даже временное признание методистами бихевиористского подхода и тем более его сравнение с грамматическим? Теоретикам-методистам и учителям известно, что какая-то часть языкового материала запоминается учащимися в результате многократных повторений и варьирования речевых образцов. И с этим фактом нельзя не считаться сторонникам грамматической ориентации, одним из основных принципов которой является презентация эксплицитных правил в учебнике. Вероятно, допущение механистических приемов и способов в учебнике грамматического типа лишает бихевиористский подход права на самостоятельное существование.
Отсутствие единого мнения о процессе овладения языком, противоречивость получаемых результатов и возникновение еще большего числа неразрешимых проблем, колоссальные затраты усилий и средств и т. д. приостановили эксперименты по глобальному сравнению методов. Предпочтение было отдано исследованиям эффективности отдельных факторов и принципов, влияющих на овладение языком как средством общения. Таким образом, была подорвана вера в возможность выбора какого-то одного из имеющихся подходов в качестве научной основы обучения.

1.3.5. Концептуальное сравнение методов. Эксперименты, ставившие своей целью выявить лучший метод, оказались безуспешными еще и потому, что техника контроля не позволила охватить всю сумму факторов, влияющих на овладение языком. Но даже при наличии самого совершенного аппарата контроля индивидуальные особенности овладения языком противодействуют выбору единого оптимального метода для всех. Если какой-то категории учащихся необходимо не только слышать презентируемый языковой материал, но и видеть его, т. е. иметь текст перед глазами, то методы, в которых доказывается необходимость устного опережения, окажутся для них малоэффективными. Таким учащимся в большей степени подойдут методы грамматического подхода, в особенности сознательно-практический, в котором одновременно вводится слушание, говорение, чтение и письмо.

-18-

Вот почему стало возможным оценивать методы на основе наличия и полноты раскрытия в них известных методических принципов обучения и овладения, которые были сформулированы в общей методике преподавания иностранных языков. Поскольку эти принципы охватывают самые существенные факторы обучения и овладения языком, то можно априорно устанавливать преимущества и слабые стороны оцениваемых методов.

Методические принципы:

1. Коммуникативное (функциональное)/некоммуникативное (нефункциональное) овладение языком. Овладение языком коммуникативно, если учащиеся овладевают системой языка в ситуациях общения. Метод не коммуникативен, если учащиеся лишены возможности вступать в общение.
2. Анализируемое (сознательное)/неанализируемое (механистическое) овладение языком .Если в методе язык рассматривается как управляемое правилами поведение, то осознание правил и схем общей ориентации является обязательным в учебном процессе. Поскольку опора делается на познавательные и интеллектуальные способности учащихся, в случае необходимости учащиеся могут проанализировать порождаемые или воспринимаемые ими высказывания. В методах, предлагающих механистические приемы и способы работы, направленные на выработку автоматизмов, овладение системой языка является целью обучения.
3. Аффективный/неаффективный способ овладения языком. Метод, при котором учитываются мотивация, эмоциональный настрой, значимость, отношение восприятия или отрицания содержания и выполняемых упражнений, считается аффективным.
4. Моделируемое/немоделируемое овладение языком. Если признается существование абстрактной, управляемой правилами модели владения языком, а учебный процесс ориентирован на постепенное формирование этой обобщенной модели, то такое овладение языком является моделируемым.
5. Независимая/детерминированная модель использования языка как средства общения. Если учащиеся лишены возможности строить свои собственные программы речевого поведения, а должны строго следовать заученным образцам, то это закрытая для творчества модель овладения языком.
6. Глобальное/неглобальное овладение языком. Когда учащиеся оперируют такими единицами, как высказывание, диалог, текст, а не отдельными элементами составляющими эти единицы, в методе реализуется принцип глобальности.
7. Концентрическое/неконцентрическое овладение языком. При концентрическом овладении языком учащиеся не должны заучивать даваемый материал раз (всегда, так как в ходе учебного процесса будут встречаться с ним не один раз.
8. Интегрированное/последовательное овладение четырьмя видами речевой деятельности. Одновременное овладение слушанием, говорением, чтением, письмом характеризует метод как интегрированный. При последовательном овладении четырьмя видами речевой деятельности копируется последовательность усвоения родного языка.
9. Универсальное/специфическое содержание. Универсальное — это значит единое для всех коммуникативное содержание. Специфическое содержание определяется, помимо общих целей и задач, диктуемых природой общения, необходимостью знать систему формальных средств выражения, а также коммуникативными потребностями учащихся и относительно конкретными средствами общения.
10. Системная/несистемная последовательность введения материала. При системной последовательности презентации материала соблюдается специально разработанный план развертывания системы языка. Каждое новое правило, явление соотносятся со всей системой языка.

-19-

Три метода — грамматико-переводной, прямой и аудиолингвальный — сравнивались в 70-е гг. Ни один из них не воплотил и половины тех принципов, которые были сформулированы в общей методике преподавания иностранных языков (см. таблицу), Следо-

Методический принцип Метод
грамматико-переводной прямой аудиолингвальный
Коммуникативность - + +
Анализируемость + - -
Аффективность - + -
Моделируемость + - +
Независимость - - -
Глобальность - + -
Концентричность - - -
Интегрированность - - +
Универсальность + - -
Системность + - -

вательно, вывод может быть один: если метод не способен объединить абсолютно все теоретически обоснованные и практически проверенные принципы, то он не может представлять собой всеохватывающий план обучения, как это утверждается в методической литературе.

1.3.6. Комбинирование методов различных групп. Поскольку сравнения методов показали, что ни один из них нельзя считать законченным целым, достаточным для овладения языком, возникавшие методы в их первозданном виде использовались сравнительно недолго. Они поглощались доминирующими методами или сами начинали модифицироваться, присоединяя к себе компоненты уже существующих методов. Так, аудиовизуальный метод был настолько усовершенствован советскими методистами по сравнению с применяемым в зарубежных странах, и прежде всего, конечно, во Франции, что даже с позиций современной методики его вряд ли можно упрекнуть в недостатках, за которые он критиковался в первоначальном виде в советской и зарубежной методической литературе.
В аудиовизуальных учебных комплексах русского языка, созданных в 70-е гг., грамматический минимум давался почти в ТОУ же объеме и даже последовательности, что и в учебниках грамматической ориентации. С целью осознания правил функционирования единиц языка допускалось использование родного языка учащихся, грамматических схем, таблиц. Таким образом обеспечивался перенос приобретаемых учащимися знаний и умений из одни ситуаций общения в другие, ранее не встречавшиеся. Большое место

-20-

отводилось чтению произведений советских писателей. Бытовые же и туристские сферы общения, которым уделялось главное внимание во многих аудиовизуальных учебниках, изданных в США, Франции, Японии и т. д., были сокращены до разумных пределов. Например, аудиовизуальные учебные комплексы «Русский язык—1, 2, 3» и «Горизонт-1» формировали у зарубежных учащихся не только коммуникативные знания и умения, но и знакомили с СССР, образом жизни советского народа, его культурными и научными достижениями.
Подобная модификация аудиовизуального метода закономерна, так как подавляющее большинство советских методистов всегда было убеждено в тесной взаимосвязи языка и культуры, в необходимости соблюдения дидактического принципа сознательности в обучении. Включение в аудиовизуальный метод основных принципов сознательно-практического метода обогатило его, сделало приемлемым в системе образования многих стран.
Идеи аудиовизуального метода, в свою очередь, повлияли на Методы грамматического подхода. В учебниках грамматической Ориентации система языка стала вводиться в естественных диалогах, иллюстрируемых рисунками, появились и упражнения проблемного характера. Взаимовлияние двух методов постепенно сближало их, не приводя к образованию смешанного метода с раз и навсегда установленными принципами.
Комбинирование принципов из различных методов — это прием, позволивший преодолеть фрагментарность существовавших Методов. Руководитель проекта по написанию учебников французского, немецкого, русского и испанского языков для школьников Великобритании Д. Роуланд [1972, с. 80] писал: «Мы были счастливы, что, когда начали нашу работу, не были привязаны ни к одной теории овладения языком, ни к одному методу обучения. Таким образом, мы могли быть одновременно эклектиками прагматиками, отбирая и тестируя те вещи, которые казались релевантными или подходящими для наших целей, и отбрасывая все то, что не служило выполнению поставленных целей». В результате авторами были написаны хорошие учебники, вобравшие в себя самое ценное, что было накоплено в теории и практике преподавания иностранных языков. В 70—80-е гг. авторы, отбирая принципы, приемы и способы и методически аргументируя их комбинации, руководствовались целостными, всеохватывающими стратегиями (не методами) для решения десятков проблем и вопросов, возникавших при создании учебников, адресованных различным категориям учащихся.

1.3.7. Эволюция методов. На протяжении многих столетий преподавания иностранных языков существовали два отчетливо дифференцируемых подхода — грамматический и прямой. Со времен Римской империи и до эпохи Ренессанса доминирующим был пря-

-21-

мой подход и соответствующая ему группа прямых методов. В XVI в. прямой подход уступает место грамматическому, потому что основным условием для практического овладения языком провозглашается знание правил. В XVII в., благодаря работам Я. А. Коменского, получает признание аудиовизуальный метод; в XVIII в. снова наблюдается возврат к преимущественному изучению грамматики, но теперь ее считают средством и конечной целью обучения языку; в начале XIX в. группе прямых методов отдавалось предпочтение в течение небольшого промежутка времени, и затем утвердилась группа грамматических методов, и только в 20-х гг. нашего столетия они были вновь потеснены прямыми методами во многих странах мира.
В XX в. два названных подхода, продолжая оставаться ведущими, порождают все новые и новые методы. В грамматической и прямой группах методов происходит постепенное совершенствование, качественное улучшение исходных методов, а следовательно, и более полное воплощение подходов. Так, с 30-х гг. в учебниках грамматического типа контролируется введение слов и грамматических конструкций с целью соблюдения принципов системности и градации лингвистических сложностей. Именно тогда был сделан первый шаг на пути решения проблемы приближения содержания и организации языкового материала в учебниках к предполагаемым приемам и способам овладения им учащимися.
Появление третьего подхода, обосновавшего необходимость обучения чтению как основополагающему виду речевой деятельности, разумеется, не могло упразднить двух существующих подходов, а, наоборот, обогатило их, так как при отборе грамматического и лексического материала было обращено внимание на частотность языковых единиц и на покрываемость ими текстов, что, безусловно, способствовало более полному применению принципа системности в учебниках грамматического типа.
Дальнейшее развитие подходов и методов связано со все возрастающей ролью лингвистики в обучении языкам. Авторы учебников и учителя были убеждены в том, что между теорией языка его описанием и практическими целями обучения нет различия. Поэтому отбор и последовательность введения языкового материала они ставили в зависимость от научного описания современного литературного языка и данных, получаемых в результате сравнения двух языков. Эта точка зрения разделяется многими методистами и в наши дни.
Вера методистов в лингвистику была настолько сильной, что даже рабочие гипотезы о природе языка и способах его описания принимались за догмы, которые вскоре становились доктринами в методике. Кстати сказать, источником для создания методов чащ всего являлись различные школы и направления в лингвистике Например, структурализм и бихевиоризм послужили основой для

-22-

бихевиористского подхода, породившего структуральный и аудиолингвальный методы. Наиболее популярным оказался аудиолингвальный метод, который, по мнению его создателей и приверженцев, ликвидировал недостатки предшествующих трех групп методов.
Структуральное направление в лингвистике, устранившее культурный и социальный контексты, в которых, собственно, и проявляется основная функция языка быть средством общения, и неприемлемая для объяснения процесса овладения языком бихевиористская теория не могли обеспечить методику действительно научными принципами обучения языку. Структурализм не вскрыл механизма перехода структур в предложения и высказывания. Практика опровергла постулат бихевиоризма, что язык может быть усвоен посредством манипуляций (тренировок) с формами того, как он станет служить средством общения. Бихевиористский подход прекратил свое существование, но отдельные его приемы и способы были восприняты грамматическим и прямым подходами.
Методисты продолжают модифицировать два основных подхода соответствующие им методы не только под влиянием использования достижений в лингвистике, но и на основе учета факторов относящихся к овладению языком учащимися, что стимулирует комбинирование принципов, приемов и способов двух основных методов— сознательно-практического и аудиовизуального, будет показано далее, раздельное существование этих двух методов не оправдано с теоретической и практической точек зрения..
В пятой группе методов новым по сравнению со всеми другими является принцип отбора учебного материала, который определяется интересами и коммуникативными потребностями учащихся. как инвентарь языковых средств, требуемых для выражения коммуникативных потребностей, согласуется с принципом системности, остается неясным. Поэтому большинством методистов эти методы рассматриваются как часть дополнительных приемов к общей стратегии обучения. Предсказать будущее труднее, чем анализировать прошлое и настоящее, но, по-видимому, такие методы никогда не получат признания среди авторов учебников, учителей, если в них не будет согласован языковой материал, необходимый для выражения коммуникативных потребностей, с системой общения и системой языка в их диалектическом единстве.
Эволюция методов совершается двумя путями. С одной стороны, в рамках отдельно взятой группы постоянно развивается и совершенствуется исходный метод. Рассмотрение лишь двух близко стоящих методов не всегда позволяет увидеть прогресс, для этого необходимо проанализировать всю группу методов. В этом можно убедиться на примере описания сознательно-сопоставительного ме-

-23-

хода, развитию которого способствовало не одно поколение русских и советских методистов, педагогов, лингвистов, психологов.
К сожалению, не все самое лучшее из предшествующего метода переходит во вновь создаваемый. «Когда новые методы проталкивают себе дорогу, то это происходит за счет хорошего и плохого в старых методах, которые равнодушно ниспровергаются» [Мэкки, 1969, с. 138]. Причины потерь «хорошего» в отправных методах при формировании нового субъективны. Объективно методы должны улучшаться.
С другой стороны, эволюция особенно ощутима при смешении методов различных групп. В сознательно-сопоставительном и модифицированном аудиовизуальном методах взаимопроникновение принципов, отдельных приемов и способов настолько сильно, что как будто и нет разделяющей их границы. Они ставят одни и те же конечные цели — научить учащихся общаться на языке, поэтому соблюдение принципа коммуникативности является для них обязательным. Коммуникативная ориентация неизбежно приведет к единому коммуникативному содержанию, поскольку оно диктуется природой общения, системой языка и коммуникативными потребностями учащихся. Методы еще больше сблизятся, когда будет решена проблема учета закономерностей овладения языком различными учащимися.
Исследования в методике и психологии убедительно доказывают, что опора на интеллект учащихся, сознательность играет важнейшую роль при овладении иностранным языком. Следовательно, принцип сознательности в любом методе — объективное, а потому и необходимое условие его существования. Как он будет соблюдаться в учебных материалах и в учебном процессе, зависит от многих факторов, в том числе и от субъективных — методического мастерства авторов и учителей.
На всем протяжении эволюции методов прослеживается и стремление приблизить обучение к процессу овладения языком. Например, установлено, что учащиеся упорядочивают, приводят в систему презентируемый учебный материал (об этом свидетельствует системный характер ошибок). Поэтому принцип системности, как и сознательности, является также обязательным для всех методов. Рассуждение можно продолжить: принципы значимости содержания и форм выражения, последовательности четырех видов речевой деятельности, учета родного языка учащихся, концентрической подачи материала, наглядности и т. д. также универсальны, и ни один метод не может обойтись без них.
Функционирующие в настоящее время методы отличаются друг от друга не столько различными наборами принципов, сколько глубиной их понимания и техникой реализации в учебных материалах. Единый набор принципов мог сложиться только в ходе длительной эволюции методов. Многочисленные факторы, влияющие

-24-

на овладение языком, проверялись с помощью разнообразных методов, порой весьма экстраординарных. И издержки в поисках истины были неизбежны. Потребовалось несколько столетий, чтобы прийти к признанию универсальных принципов обучения языку.
В 80-е гг. появление новых методов стало редкостью. Авторы, создающие современные учебники иностранного языка, руководствуются не принципами какого-то одного метода, а постепенно армирующимся коммуникативно-индивидуализированным подходом.
Подведем итог сказанному. Число факторов, влияющих на овладение языком, исчисляется сотнями. Они относятся к природе языка и способам его описания, овладению иностранным языком обучению языку. Создатели методов стремились упростить сложный процесс овладения языком и обучения ему, свести этот процесс к сравнительно небольшому числу факторов и представить их в виде системы.
Метод отличается от любой комбинации требований и принципов тем, что он возникает на основе научного подхода, поэтому действия учителя, направленные на овладение языком учащимися, являются теоретически обоснованными. Поскольку метод системен, противоречивость между составляющими его факторами сведена минимума.
Анализ метода позволяет определить, какая часть обучения отводится на учебные материалы. И с этой точки зрения методы, а не требования и исходные принципы следует рассматривать как первые попытки создать теорию учебника.













Эту статью еще никто не обсуждал
И у ВАС есть возможность высказаться: